21世纪蓬勃发展的汉语作为第二语言教学(TCSL)、汉语作为外语教学(TCFL), 与以往相比呈现出几个显著的变化:一是去中国学习的留学生人数仍在继续大幅增长, 但与此同时, 世界各地, 或者说各国“本土”的汉语教学持续升温, 可谓“遍地开花”; 二是学习汉语的对象由过去主要是成人变为有越来越多的青少年开始学习汉语; 三是华侨、华裔子弟汉语学习的“回归”。①第一个变化使得我们开始注意到汉语作为第二语言与汉语作为外语教学的差异②, 第二个变化使得我们更加注重成人学习汉语和青少年学习汉语之间的差异, 第三个变化使得我们清楚地意识到华裔学生与非华裔学生汉语学习的不同, 也从另一个角度认识到对外汉语教学不等于华文/华语教学。
对现实的认识与语言教学理论的发展以及国际上第二语言/外语教学的潮流对传统的汉语教学模式提出了挑战, 促使新的汉语教学模式得以萌芽。
二 关于教学模式所谓教学模式有不同的定义, 详细一点的, 如“教学模式, 就是给学生提供一种能使学习得以产生的学习环境, 这种学习环境的创设是在一定教学理论和教学思想指导下, 通过教学实践的检验, 将课堂教学诸要素用科学的方法组成稳固的教学程序, 通过运用恰当的教学策略, 规范教学课程中的各种形式的交互活动, 以促使学习的真正产生。”③简单点的, 如“教学模式, 是指在一定教学理论指导下, 通过对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。” ①最简明的, 如“教学模式, 指课程的设置方式和教学的基本方法”。②其实, 这三个定义的侧重点或者说层次并不相同。
要形成一种汉语作为第二语言或者汉语作为外语的教学模式, 必然会涉及以下几个问题:
1.设定什么教学目标/学习目标, 培养何种能力(语言能力、交际能力、跨文化交际能力);
2.在教学中, 如何处理语言和文化的关系;
3.在教学中, 怎么解决语言和文字的关系;
4.在教学中, 如何协调语言知识传授和语言技能训练的矛盾, 包括知识传授的核心和技能训练的重点;
5.在教学中, 怎么解决课型设置与技能训练的配合问题。
而教学模式的改变也必然会在上述问题中寻求突破点。
三 传统的对外汉语教学模式首先, 我们追溯一下中国国内传统的对外汉语教学模式的演变。从上个世纪70年代初(1973)到80年代中期(1986), 中国的对外汉语教学采用的基本上都是“结构驱动的(以结构为纲的)综合教学模式”。这种教学模式的特点可以概括为“一套教材、一门课、四种技能综合训练”, “听说读写全面要求, 突出听说, 读写跟上”。所谓“一套教材”是指(在最初阶段)只使用一套综合性的通用教材, 不分什么听力、口语、阅读、写作教材; 所谓“一门课”是说不把四种技能分成四门课来上, 而是以一贯之(“一门课”即“综合课”, 也称“精读课”)。课堂教学时, 一位老师上句型(语法), 另一位老师上课文(带操练), 或一位老师上句型、课文, 另一位则负责操练。依靠一套教材、一门课, 把四种技能的全面训练综合承担起来(经过相当一段时间的教学之后, 再使用不同的教材, 分口语、听力、阅读、写作等课程, 以加强单项技能的训练)。“突出听说, 读写跟上”包括两个方面:一是说在四种技能中, “听说”的地位应先于“读写”, 即以听说带读写; 二是说在具体的每堂课教学中, 学生可以不看书, 先进行听说训练, 再进行阅读或写作训练。教学目标是培养学生语言的准确性和技能的熟练性。这个模式并不注重考虑正确的语言形式和熟练的技能能否顺利完成各种交际任务。
教学模式(课程、教材、技能之间的关系展示)见一:
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80年代中期(1986前后)至今, 中国的对外汉语教学采用的是“技能驱动的分技能教学模式”。跟前一种模式不同, 这种模式首先考虑的是如何进行语言技能的训练, 然后按照语言技能训练的要求组织和编排教学内容。③其最初的形式可以概括为“一套三本、三门课、四种技能分摊训练”。所谓“一套三本”是指教材是一套有“共核”的三本书, 包括读写、听力、说话三种单项专用教科书; “三门课”是读写、听力、说话课; 四种技能分摊在三门课中。这种教学模式可以说一直延续到今天, 仍然占主导地位, 尽管新世纪开始后出现了一些变化。教学模式见二:
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后来有许多变式, 但都是以“分”为主, 即按语言技能分设课程。由于三种教材和四项技能训练要相互配合和衔接, 比如词汇和语法点, 哪些是共有的, 哪些是独有的或可以扩展的, 于是“共核”变得尤其重要, 最后“精读课”或称“综合课”被确定为核心, “精读课的教学内容被假定为整个单元的共核。”④这种按语言技能划分课型, 设置课程的主要理由是: (1)不同的语言技能要通过不同的方法来训练。听、说、读、写是四种不同的语言技能, 习得方法也不同。过去的精读课虽然要求对听、说、读、写进行全面训练, 但在实际教学中并不是同时训练四种技能。(2)精读课的训练方式实际上是口语和书面语不分。①这种教学模式把语言交际技能的培养设定为自己的教学目标。
吴勇毅、徐子亮曾对这种教学模式提出过不同的看法。②崔永华也认为, 这种教学模式有三个不足, 一是这种模式不利于学习者对语言项目的掌握。教学设计者希望每个单元都以精读课的内容为共核, 其他课程在对精读课的内容进行复练和巩固的基础上, 发展到分技能的运用。但是迄今为止, 还没有看到能够很好地体现共核的教材。特别是现在, 除个别学校在固定使用完整的系列教材, 多数学校都是多种教材搭配使用, 各课型包含的内容差异越来越大, 已远离了模式设计者的初衷。二是按技能分课型, 未必是学习语言技能的最佳途径。三是现行模式的重大弱点是它对近些年来语言学、教育学、心理学, 包括对外汉语研究的新成果, 反应甚微。③
四 汉语作为第二语言/外语教学模式的发展进入新世纪以来, 汉语作为第二语言/外语教学模式有了新的发展。有的教学模式比较成熟, 已经在推广使用; 有的还在摸索尝试之中; 还有的提出了理论框架, 期待实践检验。这当中有几个模式值得我们关注。
首先是美国的AP中文教学模式。这是一个汉语作为外语的教学模式, 教学对象是美国的高中学生。美国的AP中文可以概括为一、二、三、四、五, 即:一个大学先修课程项目(Advanced Placement Program); 两项内容(AP课程和AP考试: AP中文语言与文化课程/AP Chinese Language and Culture course, AP中文语言与文化考试/AP Chinese Language and Culture exam); 三种交际/沟通模式(Three Communicative Modes:人际交流模式Interpersonal Mode; 理解诠释模式Interpretive Mode; 表达演示模式Presentational Mode); 四项语言技能(Four Language Skills:听、说、读、写); 五大教学目标(Five Goals(五C):交流/沟通Communication, 文化Cultures, 贯连Connections, 比较Comparisons, 社区Communities)。曾妙芬把“五C”诠释为:学生必须具备运用中文沟通的能力、认识中国多元文化、贯连其他科目、比较语言文化之特性并应用于国内及国际多元化社会。④五C中, “交际/沟通”是核心, 而人际交流、理解诠释和表达演示三种交际模式又是核心中的核心, “交际/沟通”是通过这三种交际模式来实现的。
AP中文不是把听说读写按不同技能分成不同的课型来分别培养, 而是综合的。但跟以往不同, 它们是在第一个C下, 被三种交际模式重新组合了:听、读(理解诠释模式), 说、写(表达演示模式), 听、说、读、写(人际交流模式)。
教学模式见三:
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(上图引自NAEP)
AP中文是一种新的汉语作为外语的教学模式, 是为高中学生学习汉语而设计的。它是交际法/交际语言教学理论的一种具体运用。
在中国国内, 也有学者在反思以往占据主流地位的教学模式。吕必松先生从汉语的特点和如何正确处理书面汉语教学与口头汉语教学之间的关系出发, 认为以往的“语文一体”和“词本位”的教学模式完全背离了汉语的特点。①他提出建立“ `语文分离'的教学模式”, 主张“字本位”教学(后者源于法国的白乐桑教授)。传统的对外汉语教学模式在处理口语与书面语的关系上, 虽有过种种尝试, 但“语文并进”、“词本位” (以词汇为教学单位, 词汇跟汉字同步学习, 随文识字, “识/认写同步”, “语文同步”)最终成为主流。吕必松先生批评“语文一体”的教学模式, 不严格区分口语和书面语, 不系统介绍口语体语言和书面语体语言的区别, 不做语体转换练习; 对阅读训练, 尤其是大量和快速训练的重视程度远远不够。而“词本位”教学把词作为基本教学单位, 把汉字作为单纯的书写符号, 使其附属于词汇教学。把词作为基本教学单位, 学生难以对双字词和多字词中的汉字形成独立的概念。汉字不能形成独立的概念, 就不便于在大脑中单独存储和提取。与“语文一体”和“词本位”教学相联系的是教说什么话, 就教写什么字, 无法按照汉字形体结构的特点由易到难地进行汉字形体结构的教学。
“ `语文分离'的教学模式”首先是分别建立书面汉语教学和口头汉语教学两种不同的教学系统。前者主要承担汉字教学、阅读教学和写作教学的任务, 它是一种以教授书面语为重点的汉字与读写教学系统; 后者主要承担语音教学、听力教学和说话教学的任务。两者都要进行语法教学, 但是语法教学的内容各有侧重。这两种教学系统既相对独立, 又互相补充。教学模式见四:
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这个模式的框架, 以书面汉语教学系统为例, 其构想是:
1.单独设立与口头语言教学课型相平行的汉字与读写教学课型, 阅读和写作也可分开, 专门进行汉字、阅读和写作教学。可以分为三个教学阶段:第一阶段是字的结构和用法教学阶段; 第二阶段是字的用法和阅读教学阶段; 第三阶段是阅读和写作教学阶段。
2.字的结构的教学包括字形、字音和字义的教学; 字的用法的教学实际上就是语法教学, 主要是教字与字的组合规则, 包括字组(复合词和词组)和句法规则。
3.第一阶段的教学重点是字形结构(笔画、笔顺、部件、部首), 结合字形进行字音和字义的教学, 兼顾教授字的用法。第二阶段的教学重点是字的用法, 兼顾阅读教学。第三阶段的教学重点是大量和快速阅读, 逐渐加强写作教学(以应用文为主)。②
在吕先生看来, 语文分离后, 口头汉语教学就自动摆脱了本来与己无关的汉字的干扰, 从而使书面汉语教学与口头汉语教学的关系从互相制约改变为互相补充和互相促进。
吕必松先生的这个新的教学模式还在建构之中。而“字本位”教学模式虽有许多实践, 但争议仍然很大。
近年来, 另一种“ `基于任务'的教学模式”已成为对外汉语教学界不少学者探索的时尚, 最早的大约是马箭飞构想的以“交际任务”为基础的汉语短期教学模式。③以后有一些学者尝试建立不同的“ `基于任务'的教学模式”, 比如吴勇毅提出, 在教材编写和课堂教学时, 不再像以往那样, 分成课文和练习两大板块, 而以任务统领全课的活动, 形成一个任务链, “课文”已不是传统意义上的(学习) “样板” (model), 而是任务链中的一环。④ “学生在执行或完成这些任务的过程中接触语言、学习语言和使用语言。”⑤汉语是完成任务的工具, 可以采用听说读写等不同的方式去完成任务。这类任务类似真实世界(学习、生活、工作)的活动, 是学生在学校或进入社会很可能要做的事, 材料也完全是真实的(如来自生活、报刊、广播、影视等), 有多种语言技能的参与。它以集体/小组活动为主, 也有个人独立完成的事情。活动中有信息差(informationgap)、意见差(opinion -gap)和推理差(reasoning-gap), 任务完成后有一个结果(outcome)。教学模式见五:
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笔者从资料上看到, 新加坡于2005年公布了新的华语教学计划, “ `新的教学方法'被概括为多听多说、有效识字、读写跟上、快乐学习`16字真言'和`四大原则' ”。(郭熙, 2006)这也许会逐渐形成新加坡自己独特的华语教学模式。
影响汉语作为第二语言/外语教学模式形成的因素很多, 例如汉语自身的特点(如句法、词汇、汉字等)、教学的环境(汉语作为二语还是作为外语等)、教学的对象(孩子、成人等)等, 而更重要的是语言观和语言学习观, 在不同的语言观和语言学习观下会形成不同的教学模式。而我们评价一种语言教学模式的优劣, 不仅要看它能否达到具体的教学目标, 培养了学习者的汉语能力和汉语交际能力, 而且要看它能否提高学习者的学习能力, 让他们掌握学习方法, 使他们成为终身的汉语学习者。