儒家是东亚地区所有思想学派中最重视教育的主流学派。17世纪德川日本(1603—1868)古学派大师伊藤仁斋(1627—1705)曾尊称《论语》为“最上至极宇宙第一书”，^①《论语》是先秦孔门师生心灵对话的真实记录。《论语》开篇第一句话就是“学而时习之，不亦说乎”。^②孔子揭示了一个以迈向心灵的悦乐为目标的儒家教育哲学的愿景，孟子说“乃所愿，则学孔子也”(《孟子·公孙丑上》)，^③荀子书第一篇即为《劝学》。^④“学”之一字在《论语》共出现64次，明儒刘宗周说：“‘学’字是孔门第一义”，^⑤确属真知灼见。自孔子以降，二千六百多年来东亚各地伟大的儒者，同时都是伟大的教育家，他们通过教育事业，尤其是民间的书院讲学，而具体落实儒学作为劳思光先生(1927—2012)所谓“引导的哲学”(“orientative philosophy”或“philosophy as proposal”)^⑥的特质。

本文探讨东亚儒家教育哲学的重要面向，并申论其21世纪的新启示。本文以孟子、朱熹、王阳明以及若干日韩儒家学者的论述为中心，并以中、日、韩的儒家书院学规为实例，讨论儒家教育哲学的实践，扣紧下列问题展开分析：

1.什么是教育？

2.教育如何可能？

3.儒家教育理念如何在教学场域落实？具体教学方法如何？

4.东亚儒家教育哲学对21世纪教育有何新启示？

“教育”的定义、内容与方法，常常与时俱进，因地制宜。在当代西方教育学界，“教育”一词极具“争议性”(contestability)，主要是由于加诸“教育”之上的社会所建构的价值与脉络互异，但更重要的是由于“教育”的定义混淆所致。^①“教育”的定义虽然言人人殊，但是，最好的教育必然建立在某些理性上有其一致性的教育观之上，而且并不是所有有关“教育”的定义，皆具有同等的价值。^②对于东亚儒家教育家来说，所谓“教育”有其恒常不变的内容与目标，就是致力于“自我”的转化与提升。

孔子首先提倡“有教无类”之教育宗旨，使教育从西周王官之学走向春秋时代平民之学。孟子在孔子教育思想的基础上，发展他的教育思想。在孟子教育思想中，“教育”是一种内省的自得之学。孟子的教育思想侧重向内深思，而不是向外追求。孔孟思想中教育的目的都在于唤醒受教育者的“自我”的主体性，而孟子的论述尤为深入。

首先，孟子心目中的教育是一种“整体性的教育”(holistic education)，孟子的教育哲学聚焦于“自我的觉醒”，^③这项“整体性的”教育宗旨建立于三个重要命题之上：第一，生命有其“整体性”；第二，“个人”、“社会”、“宇宙”之间的连续性；第三，“自我完成”必须在多层次之间连续进行。更进一步分析，孟子思想中的“自我”发展的“连续性”有两种意义。第一种意义是“发展的连续性”，也就是从个人、社会到宇宙，是一个连续开展的生命历程。因此，孟子认为“自我”体现了既内在又超越的特质。当一个人愈了解“自我”就愈能了解宇宙中深刻的道理。孟子思想中的“自我”的“连续性”的第二种意义是“结构的连续性”。孟子认为个人、社会和宇宙之间，具有彼此渗透、交互作用的关系。一个人“知心”就能“知性”，“知性”以后就能“知天”。正如《孟子·离娄》所说：“诚者，天之道也。诚之者，人之道也。”^④“诚”是沟通“人道”与“天道”的力量。

孟子认为教育的目的在于唤醒“自我”主体性的觉醒。孟子引用伊尹曰：“天之生此民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉也。〔……〕”(《孟子·万章上》)，朱熹注曰：“知，谓识其事之所当然。觉，谓悟其理之所以然。觉后知后觉，如呼寐者而使之寤也”。^⑤孟子认为人与禽兽不同的地方，在于人的本性具有仁义等价值判断的能力，仁义等价值理念是内在的，而“教育”则是一种“唤醒”(孟子所谓“觉”)主体性的过程，孟子认为每个人内在的道德感皆与生俱来。孟子说：“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？〔……〕”(《孟子·尽心上》)^⑥所以孟子强调人必须养“浩然之气”，以长养其本有的“良心”。人的外表是天生的，但一个有修养的人，就能将其内在的心性修养，经由外在的言行举止显现出来，使精神修养获得具体化，这就是孟子所谓的“践形”。^⑦

孟子强调受教育者主体性之唤醒，也就是以“觉”为核心工作的教育哲学，成为传统中国教育思想的核心价值。二千年来中国的儒家教育传统在东亚地区蔚为主流。孟子说：“善政，不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之；善政得民财，善教得民心。”(《孟子·尽心上》)^①孟子又说：“城郭不完，兵甲不多，非国之灾也；田野不辟，货财不聚，非国之害也。上无礼，下无学，贼民兴，丧无日矣。”(《孟子·离娄上》)^②孟子也强调教育是善政之核心工作，教育的边际效用就是政治的清明。

儒家教学内容的特色是以经典及其价值理念为主。孟子的教学方法是一种“入乎其内”，而不是“出乎其外”的教育方式。儒家的教育目的是为了人格的培养，而不是为了追求功名利益，教学目标特重人格养成而不是职业训练。更深入来看，儒家教育的核心价值在于唤醒学习者的心灵的觉醒，因为“自我”觉醒后才能与“他者”互动，先完成“内圣”而后才能展开“外王”的事业。儒家基本上都主张“外在领域”是“内在领域”的延伸与扩大，但现代人可能质疑：“自我”的觉醒及其与“世界”互动之间会存在一个问题：内在领域的运作逻辑，事实上并不等同于外在领域的运作逻辑。内在领域与外在领域是不同质的，是不可互相化约的，是不等同的。因为，在道德领域的范畴中，道德可由人的自由意志所控制，如孔子所说：“我欲仁，斯仁至矣”(《论语·述而》)，^③但在政治领域的运作逻辑，则是以权力的争夺为目标，常常不是个人的自由意志所能完全控制。在儒家看来，这项质疑可能是不能成立的，因为儒家都主张：道德是政治的基础，而政治是道德的延伸，从内在领域到外在领域是一个层层推展(如孟子所谓的“扩充”)的同心圆展开之过程。但从历史的实际历程来看，儒家“内圣外王”的理想确有其困难，因为在帝制中国集权体制之下，知识分子能“得君行道”者少，多数儒者仅能走“化民行道”的路径。

至于儒家教育的方法则着重因材施教，孔子回答学生问“仁”之内容均各不相同。儒家教育也重视以身作则，即“典范学习”，更重视启发教学，即“举一反三”。儒家教育最重要的是反求诸己。所谓“反求诸己”，就是指经由将经典价值含纳入受教育者的身心之中，使教育成为一种“为己之学”。^④

我们要厘定孔孟以后东亚儒家如何思考“什么是教育”这个问题，最具有启发性的观察点就是儒者对于“学”这个字的解释。我以前的研究曾归纳历代中国儒者对于《论语》中“学”字的解释，主要有两种进路：“第一种是以‘觉’训‘学’的解释进路，起于北宋邢昺，南宋杨简与陆象山申其说，至明代心学一系而大畅其流，王阳明集其大成。第二种解释进路是以‘效’训‘学’，起于朱子，大畅于朱子后学如陈淳、金履祥、许谦”。^⑤不论是通过学习者的“心”之觉醒，或通过对先贤的仿效，儒家定义下的教育，就是一种激发“自我”的觉醒与转化的过程。

在儒家教育哲学中，教育是一种“为己之学”，也就是一种自我生命的提升的事业。这种教育是一种内省之学，王阳明论为学工夫时说：

教人为学，不可执一偏。初学时心猿意马，拴缚不定，其所思虑多是人欲一边，故且教之静坐、息思虑。久之，俟其心意稍定。只悬空静守，如槁木死灰，亦无用。须教他省察克治。省察克治之功，则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。无事时，将好色、好货、好名等私逐一追究搜寻出来，定要拔去病根，永不复起，方始为快。^⑥

王阳明上文中所说的“学”，以“心”的贞定为其中心，“学”不是一种外在知识的追索。德川时代日本阳明学者佐藤一斋晚年曾说：

孔子之学，自修己以敬，至于安百姓，只是实事实学。以四教文行忠信，所雅言诗书执礼，不必端事诵读而已也。故当时学者虽有敏钝之异，各成其器，人皆可学，无能不能也。后世则此学坠在于艺一途，博物多识，一过成诵，艺也。词藻纵横，千言立下，尤艺也。^①

佐藤一斋在以上说法中，分辨“学”与“艺”的差别，强调所谓“学”并不是“博物多识”之类的知识累积或技艺习得而已。佐藤一斋对“教育”的再定义，可说与孔子、孟子、王阳明一脉相承，皆以“为己之学”为教育之目标。

我们讨论教育的“目标”，正如当代英国教育哲学家彼得斯(R.S.Peters，1919—2011)所说，必然涉及讨论“教育”这个概念时的脉络、学习的方向与目标的成败。^②东亚儒家学者基本上是在学习者的生命之提升的脉络中讨论“教育”，他们主张“教育”是为了自己生命的成长，是一种内省之学，所以孟子说：“子归而求之，有余师”(《孟子·告子下》)，^③学习的成败取决于学习者是否回归自我之主体性。

再从教育的内容来看，儒家重视“教育”之“规范的面向”(the normative aspect of education，近于佐藤一斋所谓“学”)，远过于“教育”之“认知的面向”(the cognitive aspect of education，近于佐藤一斋所谓“艺”)。^④孔子虽然鼓励学生“多识于鸟兽草木之名”(《论语·阳货》)，^⑤但孔子更提示学生“知及之，仁不能守之；虽得之，必失之”(《论语·卫灵公》)，^⑥孔子显然主张德行是认知的基础，主张以“仁”摄“知”。孟子说：“学则三代共之，皆所以明人伦也”(《孟子·滕文公上》)，^⑦又说：“〔……〕使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”(《孟子·滕文公上》)。^⑧下文将讨论的南宋朱子的《白鹿洞书院学规》，就以讲明五伦作为书院教育的目标。所以，从孔子以降的东亚儒家学者，都强调在“仁”显“知”，也都认为“教育”与“训练”实属不同领域，不能混淆。

如果“教育”被定义为“自我”的觉醒与转化，那么，儒家就必须面对“教育何以可能”这个教育哲学的人性论基础之问题。我们先从孟子说起。孟子教育哲学有其人性论的预设。孟子认为人“心”具有价值判断之能力。人的“心”是价值意识的创发者，人生而具有道德判断的内在能力。孟子认为人生而具有“四端之心”，孟子说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣”(《孟子·告子上》)，^⑨孟子主张人如能善用实践理性，就可使“心”之价值创发的功能自然发挥。《孟子·告子上》记载孟子曰：“从其大体为大人，从其小体为小人。〔……〕耳目之官不思，而蔽于物，物交物，则引之而已矣。心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者，先立乎其大者，则其小者弗能夺也。此为大人而已矣。”朱熹解释这一段话说：

大体，心也。小体，耳目之类也。官之为言思也。耳司听，目司视，各有所职而不能思，是以蔽于外物。既不能思而蔽于外物，则亦一物而已。又以外物交于此物，其引之而去不难矣。心则能思，而以思为职。凡事物之来，心得其职，则得其理，而物不能蔽；失其职，则不得其理，而物来蔽之。此三者，皆天之所以与我者，而心为大。若能有以立之，则事无不思，而耳目之欲不能夺之矣，此所以为大人也。^①

朱子在上文的解释中所蕴涵的“理”学色彩虽然可能引起疑虑，但朱子强调“心则能思，而以思为职”，则完全遥契孟子精神。孟子认为人的五官是不具判断力的，容易受外界的影响，但人“心”则具有价值判断能力，具有普遍必然性。柏拉图曾说所谓哲学的生活是一种无视于身体的愉悦，而着重于精神愉悦的生活，^②古代西方思想家基本上将“身”“心”二分；但东方思想家则认为“身”“心”是一种连续性关系，不是断裂二分的敌体。

孟子思想中的“心”具有思考能力，因此，“心”能掌握外在事物的“理”。因为“心”具有“普遍性”，所以有其“必然性”。所谓“普遍性”正如孟子在《孟子·告子上》所说：“心之所同然者何也？谓理也，义也。圣人先得我心之所同然耳。故理义之悦我心，犹刍豢之悦我口。”^③所谓“必然性”，正如孟子所说：“故凡同类者，举相似也，何独至于人而疑之？圣人与我同类者。〔……〕”(《孟子·告子上》)^④孟子以“圣人与我同类”这项事实，论述教育的核心工作就是：开发每个人之与生俱来皆具有的价值判断力的“心”。就“四端之心”人“固有之也”^⑤这项命题而言，孟子教育哲学的立场，近于当代教育哲学家卡尔(David Carr)所谓的“自由平等的传统主义”(Liberal egalitarian traditionalism)。^⑥

儒家教育哲学的人性论基础，涉及两个重要的理论问题。第一个问题是：学习者的“心”如何能够理解万事万物的“理”？朱子在所撰《大学格物补传》^⑦中，对这个问题的思考基本上是将“心”与“理”视为不同质之物，认为万事万物之存在或运作皆有其“理”，而人之“心”则具有认知之作用，因此，“心”与“理”虽然二分，但“心”可以经由“格物”而鉴知“理”。^⑧朝鲜时代(1392—1911)朝鲜思想界笼罩在朱子学典范之下，所以19世纪韩儒朴文一强调通过学习，而使“心”与“理”之关系从二分走向合一。^⑨

但是，王阳明对这个问题完全采取与朱子不同的思路。王阳明批判朱子说：

朱子所谓“格物”云者，在即物而穷其理也。即物穷理，是就事事物物上求其所谓定理者也，是以吾心而求理于事事物物之中，析“心”与“理”而为二矣。夫求理于事事物物者，如求孝之理于其亲之谓也。求孝之理于其亲，则孝之理其果在于吾之心邪？抑果在于亲之身邪？假而果在于亲之身，则亲没之后，吾心遂无孝之理欤？见孺子之入井，必有恻隐之理，是恻隐之理果在于孺子之身欤？抑在于吾心之良知欤？其或不可以从之于井欤？其或可以手而援之欤？是皆所谓理也，是果在于孺子之身欤？抑果出于吾心之良知欤？以是例之，万事万物之理，莫不皆然。是可以知析心与理为二之非矣。夫析心与理而为二，此告子“义外”之说，孟子之所深辟也。^⑩

王阳明主张“心”即“理”，他宣称：“吾心之良知，即所谓天理也。致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也。”^⑪在王阳明所主张“心即理”的立场之下，所谓学习就是对人“心”的自觉能力的唤醒，诚如劳思光先生所说：“阳明心中实无‘认知活动之独立领域’”，^⑫所以，“教育”就绝对不是一种纯知识的传授与认知活动而已。

儒家教育哲学的人性论基础的第二个理论问题是：“知”与“行”的关系如何？“知”“行”问题是中国思想重大问题之一，《尚书·说命》就有“非知之艰，行之惟艰”^①的说法，先秦孔门讲“学”均兼“知”与“行”言之，两面并观。朱子论“学”虽强调“学之为言效也”，但重点仍在“行”上落实。^②但是，问题是：学习者从“认知活动”跃入“实践活动”如何可能？

王阳明对儒家教育哲学中的这个理论问题，提出“致良知”作为从“知”跃入“行”的关键，王阳明说：

若鄙人所谓致知格物者，致吾心之良知于事事物物也。吾心之良知，即所谓天理也。致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也。事事物物皆得其理者，格物也。是合心与理而为一者也。^③

王阳明指出，所有的学习活动，必须回归学习者之“良知”。透过“致吾心之良知于事事物物”，就可以避免教育过度务外遗内、博而寡要、玩物丧志之弊病。

关于从“认知活动”落实为“实践活动”这个问题，19世纪朝鲜儒者朴宗永说：

学者欲知其未知，欲能其未能也，而究其归则兼知行而言，欲复其本然之善也。^④

朴宗永在这里所说的学习的目的在于“复其本然之善”，可以与王阳明的“致良知”之说互相发明。

总之，东亚儒家尤其是阳明学一系儒者，主张教育之所以可能，乃是因为人“心”与事物之“理”具有相同的质素(essence)，教育的目的就在于回归并激发学习者之内在的善苗。我们可以说，儒家讲的绝不是一套“论述”(discourse)，而是与学习者相关的(agent-relative)的一套实践方案或行动纲领。

如果教育的目标在于唤醒人性深处本有的善苗，呵护它成长的话，那么，教育工作应如何进行呢？

东亚儒家对教育的方法，提出各种论述，也具体落实在他们主持的书院之中。我们从孟子的教育方法开始讨论，孟子的教学方法有三项最为重要，并成为东亚儒家教育家的共识。^⑤首先，孟子很重视学习者的心之淬炼。孟子认为，人生而具有“良知”与“良能”，孟子曰：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”(《孟子·尽心上》)^⑥但是，具有“良知”、“良能”的“心”却可能未获良善护持而失落。因此，孟子认为，所谓的“学问之道”，就是找回失落的“本心”，重建“自我”的主体性。一切教育的方法都在心的淬炼，而心的淬炼必须在具体情境中经历考验，这就是后代中国思想家所谓的“历事练心”。正如孟子说：“人之有德慧术知者，恒存乎疢疾。独孤臣孽子，其操心也危，其虑患也深，故达”(《孟子·尽心上》)，^⑦孟子认为像这种“历事练心”的孤臣孽子，才能攀登生命的高峰。

其次，孔孟教学方法皆重视“因材施教”，孟子曰：“教亦多术矣，予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣”(《孟子·告子下》)，^⑧孟子曰：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也”(《孟子·尽心上》)，^⑨孟子特别重视因材施教，这是孟子继承自孔子的教育原则。《论语·颜渊》仲弓问仁，子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”^⑩司马牛问仁，子曰：“仁者其言也讱。”^⑪樊迟问仁，子曰：“爱人。” ^⑫孔子回答不同弟子问“仁”的答案，皆因弟子的根器而有所不同，这是孔门因材施教教育方法的具体实践。

孟子的第三种教育方法而且也成为东亚儒者的共识的，就是重视“典范教育”。公孙丑曰：“君子之不教子，何也？”孟子曰：“势不行也。教者必以正；以正不行，继之以怒；继之以怒，则反夷矣。‘夫子教我以正，夫子未出于正也。’则是父子相夷也。父子相夷，则恶矣。古者易子而教之。父子之间不责善。责善则离，离则不祥莫大焉”(《孟子·离娄上》)，^①“教者必以正”是这段话的核心思想。孟子认为一切教育的核心是一种典型的建立与模仿。这种“典范教育”的原则，颇近于20世纪美国哲学家波兰尼(Machael Polanyi，1891—1976)所谓的“默会之知”(tacit knowing)的内涵，^②这种“默会之知”是一种经由模仿并体认、体知具有典范意义的师长及其行谊与思想而获得的。

东亚儒家教育家具有共识的第四种教学方法就是“下学而上达”(《论语·宪问》)。^③孔子告诫弟子要“多识于鸟兽草木之名”(《论语·阳货》)，^④在日常生活之中体悟超越性的原理，在“特殊性”之中体认“普遍性”。孔门“下学而上达”的教学宗风，正是体神化不测之妙于人伦日用之间。17世纪日本儒者伊藤仁斋正是在日常性之中，推崇《论语》为“最上至极宇宙第一书”。^⑤

对于孔子“下学而上达”的教学方法，王阳明的申论最为鞭辟入里，《传习录》以下一段问答：

问上达功夫。先生曰：“后儒教人才涉精微，便谓‘上达’未当学，且说‘下学’。是分‘下学’、‘上达’为二也。夫目可得见，耳可得闻，口可得言，心可得思者，皆‘下学’也。目不可得见，耳不可得闻，口不可得言，心不可得思者，‘上达’也。如木之栽培灌溉，是‘下学’也；至于日夜之所息，条达畅茂，乃是‘上达’。人安能预其力哉？故凡可用功、可告语者，皆‘下学’，‘上达’只在‘下学’里。凡圣人所说，虽极精微，俱是‘下学’。学者只从‘下学’里用功，自然‘上达’去，不必别寻个‘上达’的工夫。”^⑥

王阳明在此所强调的是，即“下学”即“上达”，两者并不断为两橛。所谓“即下学即上达”，指抽象的知识必须在具体的实践行为之中才能被体认、被体知。王阳明接着以他的“致良知”概念为例，进一步论证“理论”(theoria)不能脱离“实践”(praxis)的道理说：

若谓粗知温凊定省之仪节，而遂谓之能致其知，则凡知君之当仁者皆可谓之能致其仁之知，知臣之当忠者皆可谓之能致其忠之知，则天下孰非致知者邪？以是而言，可以知“致知”之必在于行，而不行之不可以为“致知”也明矣。知行合一之体，不益较然矣乎？^⑦

王阳明在此启示我们的是：《大学》所谓“致知”(《大学》第五章)，^⑧并不是一套抽象的“论述”(discourse)，而是“致知必在于行”，亦即所谓“知行合一”，儒学之所以为实学，其根本理由在此。

关于“下学而上达”这项教育方法，在18世纪末19世纪初朝鲜儒者丁茶山提出很精彩的解释，丁茶山说：

仁义礼智之名，成于行事之后，故爱人而后谓之仁；爱人之先，仁之名未立也。善我而后谓之义。善我之先，义之名未立也。宾主拜揖而后礼之名立焉。事物辨明而后智之名立焉。^⑨

丁茶山以上这一段解说，洋溢着东亚儒学的“实学”精神，丁茶山主张所谓“仁义礼智”的道德理念，只有在实践之后才能被建立、被感知，“仁义礼智”并不是一种“先验的”(a priori)的抽象命题。丁茶山的哲学立场可以说既不是主观主义(subjectivism)，也不是“客观主义”(objectivism)，而是一种“体验主义”(experientialism)。东亚儒家的“下学而上达”的第四种教育方法的哲学基础，正是在于“体验主义”。

我们观察东亚儒家学者的教学方法及其理念，最有启发性的切入点，就是儒者在他们主持的书院，所揭示的“学规”，所以我们接着分析中、日、韩三地儒家书院的教育理念及其实践。

在东亚地区的历史上，中国书院的建制源远流长，从第10世纪以降，各地书院之设立如雨后春笋，大多有“学规”以作为师生共同努力之教学愿景。^①在东亚书院史上所有书院的学规之中，最为重要而且影响最为深远的莫过于朱子的《白鹿洞书院学规》。^②《白鹿洞书院学规》所揭示的教育目标在于教导五伦，而教学之方法在于“博学”、“审问”、“谨思”、“明辨”、“笃行”等五大学习步骤，完全体现自孔门教学以降，东亚儒家教育力求“知行合一”的宗风，而且“行有不得，反求诸己”，一切学习皆为反观“自我”，迈向“自我”的“道德主体性”之建立。

朱子所撰的《白鹿洞书院学规》成为朝鲜与日本的书院典范。朝鲜时代书院的学规基本上都是根据朱子的《白鹿洞书院学规》而加以调整。李滉(退溪，1501—1570)所写的《伊山书院院规》与李珥(栗谷，1536—1584)所写的《隐屏精舍学规》，也都是在朱子的基础上撰写。后来，李滉一系的书院以《伊山书院院规》为基本模式，李珥一系的书院以《隐屏精舍学规》为基本模式，因应时代之变化而加以调整。《伊山书院院规》与《隐屏精舍学规》是朝鲜书院学规的典范。朝鲜时代书院的学规是个别书院自定义的规约，虽然通称为“学规”，但是其名称颇为多样，例如“学规”、“学令”、“院规”、“斋规”、“斋宪”、“约束”、“讲规”、“立约”、“训示文”、“谕示文”等不同名称，可以显示儒家书院教育所重视的是教育的“规范的面向”而不只是“认知的面向”。^③

16世纪朝鲜朱子学大师李退溪所建的伊山书院位于庆尚北道荣州，建于1554年(明宗9年)。退溪命名为“伊山书院”，亲自撰写院规与记文。退溪死后，供奉其灵位(1573年)，升格为赐额书院。退溪所撰的《伊山院规》成为朝鲜书院院规之嚆矢。《伊山院规》全文如下：

诸生读书，以四书五经为本原，学，家礼为门户。遵国家作养之方，守圣贤亲切之训，知万善本具于我，信古道可践于今，皆务为躬行心得明体适用之学，其诸史子集、文章科举之业，亦不可不为之旁务博通。然当知内外本末轻重缓急之序，常自激昂，莫令坠堕，自余邪诞妖异淫僻之书，并不得入院近眼，以乱道惑志。

诸生立志坚苦，趋向正直。业以远大自期，行以道义为归者为善学。其处心卑下，取舍眩惑，知识未脱于俗陋，意望专在于利欲者为非学，如有性行乖常，非笑礼法，侮慢圣贤，诡经反道，丑言辱亲，败群不率者，院中共议摈之。

诸生常宜静处各斋，专精读书，非因讲究疑难，不宜浪过他斋，虚谈度日，以致彼我荒思废业。

无故无告，切无频数出入。凡衣冠作止言行之间，各务切偲，相观而善。

泮宫明伦堂，书揭伊川先生四勿箴，晦庵先生白鹿洞规十训，陈茂卿夙兴夜寐箴，此意甚好。院中亦宜以此揭诸壁上，以相规警。

书不得出门，色不得入门，酒不得酿，刑不得用，书出易失，色入易污，酿非学舍宜，刑非儒冠事。刑谓诸生或有司以私怒捶打外人之类。此最不可开端。若院属人有罪。则不可全赦。小则有司。大则与上有司同议论罚。

院有司，以近居廉干品官二人差定，又择儒士之识事理有行义众所推服者一人，为上有司，皆二年相递。

诸生与有司，务以礼貌相接，敬信相待。

院属人完恤，有司与诸生，常须爱护下人。院事斋事外，毋得人人私使唤，毋得私怒罚。

立院养士，所以奉国家右文兴学，作新人才之意，人谁不尽心，继今莅县者，必于院事，有增其制，无损其约，其于斯文，岂不幸甚。

童蒙，非因受业与招致，不得入入德门内。

寓生，不拘冠未冠，无定额，成才乃升院。^①

李退溪的伊山书院教学以《四书》、《五经》为主，他在《伊山书院记》中说：“今何所从事而可乎？本之五伦，而以穷理笃行为学者，朱先生白鹿洞规也”，^②完全遵循朱子教学的典范。

除了李退溪的伊山书院之外，李栗谷在去官辞职后，住于石潭教学。石潭的地形类似于中国福建武夷九曲，于是，栗谷仿效朱子的武夷精舍建立隐屏精舍(1578年)，并作学规。^③李栗谷又模仿朱子的《武夷棹歌》而作《高山九曲歌》。李栗谷又于1550年建文宪书院，亦有学规，规范书院生从生活起居颇为明细。^④总之，从14世纪开始，朝鲜社会就已经深深浸润在儒家传统之中，儒教取得了近乎国教的地位与影响力，^⑤而朱子学更是朝鲜儒学的主流，所以，从16世纪以降朝鲜的书院的学规，莫不以朱子的《白鹿洞书院学规》为典范。

现在，我们再看德川时代日本的书院讲学。虽然17世纪的古学派大师伊藤仁斋(1627—1705)就在古义堂讲学，但是较具规模的书院，到18世纪才在大阪出现。进入18世纪以后，大阪地区工商活动频繁，经济发达，大阪遂有“天下の台所”(てんかのだいところ)之称。大阪的怀德堂书院原系私塾，由五位成功商人捐资，遂转化为公开讲学之场所。^⑥怀德堂教育以朱子学为基础，讲学特重“义利合一”。

最能体现朱子学对大阪怀德堂的典范作用的是，日本天明二年(1782年)中井竹山(名积善，1730—1804)就任怀德堂第四代堂主时，将朱子的《白鹿洞书院揭示》刻在巨板上置于讲堂，中井履轩(1732—1817)又将《白鹿洞书院揭示》抄写、揭于怀德堂堂内，完全反映朱子学的教育典范在18世纪日本教育界的影响力。

日本儒家书院学规的另一个具有代表性意义的，则是阳明学者大塩中斋(平八郎，1793—1837)所写的《洗心洞入学盟誓》。《盟誓》起首就先正师弟之名，接着条列书院的学规如下：

主忠信，而不可失圣学之意矣。如为俗习所牵制，而废学荒业以陷奸细淫邪，则应其家之贫富，使购某所告之经史以出焉。其所出之经史尽附诸塾生。[……]

学之要，在躬行孝弟仁义而已矣。故不可读小说及异端。眩人之杂书。如犯之，则无少长鞭扑若干。[……]

每日之业，先经业而后诗章。如逆施之，则鞭扑若干。

不许阴缔交于俗辈恶人，以登楼纵酒等之放逸。如一犯之，则与废学荒业之谴同。

一宿中不许私出入塾。如不请某以擅出焉，则虽辞之以归省，敢不赦其谴，鞭扑若干。

家事有变故，则必咨询焉。[……]

丧祭嫁娶及诸吉凶，必告于某，与同其忧喜。

犯公罪，则虽族亲不能掩护，告诸官以任其处置，愿你们小心翼翼，莫贻父母之忧。

右数件勿忘勿失。此是盟之恤哉。^①

大塩中斋所订的“入学盟誓”，从“主忠信”、“躬行孝弟仁义”等修身德目，一直到日常生活规则，明订违反之学生则施以鞭挞，可谓至为严厉。

那么，在德川时代的书院、私塾或藩校里，学习活动如何进行呢？前田勉的研究告诉我们：德川后期，在全日本各地的藩校与私塾中，已经形成三种阶段分明的学习方法：(1)素读，(2)讲释，(3)会读。第一阶段是所谓“素读”，就是对经典如《四书》、《孝经》、《近思录》、《三字经》等，进行句读与诵读。这个读书阶段大约始于7、8岁，并不解释经典的内容，仅系音读、熟习文字并背诵。第二阶段就进入所谓“讲释”，约开始于15岁，学生在听闻经典中的一章或一节之后，一起口头诵读。这种讲释的读书方法，以山崎闇斋(1618—1682)学派最为广泛施行。第三阶段是所谓“会读”，约从15岁开始与“讲释”一起进行。指导师长集合程度相近的学生于一室之内，以所择定的经典中之章句为中心，提出问题互相讨论，进行集体研究，共同学习。^②在这种共同读书会的会读中，也常常议论时政，尤其是水户藩的藤田东湖(1806—1855)与长州藩的吉田松阴(1830—1859)等幕末志士，在会读中提倡尊王攘夷与公议舆论，从儒学经典的会读中，涌现对政治的讨论。^③德川时代日本的会读学习活动，与中国明末东林书院的学习宗风，可谓遥相呼应，体显儒家教育一贯的经世精神。

总结本节所论，东亚儒家教育方法，肇端于先秦孔孟，弘扬于南宋朱子，并实践于书院教育之中，而朱子的《白鹿洞书院学规》更是日韩两地儒家书院学规的典范，具体表现为儒家教育理念的落实。

本文从孟子、朱子与王阳明的教育哲学出发，运用中、日、韩各地传统书院的学规，探讨东亚儒家教育哲学及其在书院的落实，我们可以提出以下几点结论：第一，针对教育的本质与方法而言，东亚儒家学者认为教育是一种“无声的革命”：孟子、王阳明与中、日、韩三地儒者兴办书院，都认为教育的目的不在于技艺传授，而是激发每个人心灵“无声的革命”，也就是19世纪朝鲜儒者朴宗永所说的“复其本然之善”。^④东亚儒者所着重的是经由“心的淬炼”、“因材施教”、“典范学习”以及“下学而上达”等教育方法，而点燃的“无声的革命”。第二，针对教育的目标而言，东亚儒家学者主张教育是一种“为己之学”：孟子认为教育是唤醒自我生命，建立主体性，使自己成为“大丈夫”的“为己之学”；王阳明强调所谓“学”，就是“致良知”，都认为教育就是回复学习者的“本然之善”，使学习者生命中潜在的美，获得诱导、舒展并开花结果，如王阳明说的“合心与理为一”。^⑤

第三，针对教育理念的实践而言，东亚儒家学者都主张教育是一种由内向外“扩而充之”的自我生命之转化过程，并从“自我的转化”启动“世界的转化”：孟子认为通过心的“唤醒”与“扩充”，精神可以连续性地发展，从个人、社会到宇宙。正如孟子所说：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达”(《孟子·公孙丑上》)，^⑥王阳明强调在日常生活实践中体认“良知”，才能“下学而上达”；孟子、王阳明与东亚儒者都认为从“个体”的转化走向“世界”的转化，可以透过教育而完成，朱子的白鹿洞书院以五伦为学之大端，揭之楣间，师生共学而责之于身。二千年来中、日、韩等东亚地区的书院，正是完成这种“自我转化”的志业的学习共同体，所以中、日、韩三地的儒家书院，对于学生的行为举止，都有严格的规范。20世纪德国哲学家雅斯培(Karl Jaspers，1883—1969)的言论，可与儒家教育理想相印证，雅斯培说：“教育将个人及其存在带入整个团体的存在。他走入世界，而不是牢牢的站在自己的地方，因此万物使他狭小世界的生活变得有生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合而为一体，人将更能够成为他自己。”^①雅斯培的说法，完全可以与儒家哲学互相发明。就东亚儒家之强调“教育”的“内在价值”(intrinsic value)而不是“外在效益”，以及“教育”是“为己之学”而言，儒家教育哲学正是一种“传统主义”(traditionalism)的教育哲学。^②

在21世纪全球化时代里，随着高科技与知识经济的快速发展，虽然大学师生的研发成果，常具有改变人类文明方向之潜力，所以，大学的重要性与日俱增；但是，大学也愈来愈成为整体经济领域的一部分，从而使“大学教育”成为为资本主义市场经济而服务的“知识产业”，所以，在世界贸易组织(WTO)贸易规范中，教育就被归类为“服务业”，也因此之故，21世纪的大学教育很重视培养的毕业生的可雇用性(employability)。如果说19世纪的大学教育是为了培养精英阶级，20世纪的大学教育是为中产阶级与资产阶级而服务。展望未来，21世纪的大学是为了社会福祉的提升呢？或是为提升个人的竞争力？这是值得思考的问题。21世纪的大学教育有其共同的盲点，即是忽视学生内在生命的成长，而这正是数千年来东亚儒家教育传统最重视的核心价值。

盱衡当前大学教育的普遍问题，我们发现首先是教学内容与生活实践脱离之问题。在资本主义市场经济之中，人文教育就比较难以符合市场的需求，举例言之，2015年6月日本政府文部科学省就发公文，要求设有人文社会学院的60所国立大学进行“改革”，至8月份已有26所国立大学已废除或考虑调整人文社会科学系所，教师员额缩编或改棣，但是，文科省强烈否认有打压人文社会科学之意图，纷纷扰扰，尘埃尚未落定。^③总之，现代大学所传授的基本上是一种“谋生活的教育”，它与“提升生命的教育”已日渐背离。现阶段国内外大学教育的病灶，有赖于东亚儒家教育理念的流注与洗涤。

在现代大学里，以教科书为中心的教学方法，强调“套装知识”的传递，较少触及学生思考活动的“默会层面”(tacit dimension)。“二战”以后科技的突飞猛进与大学结构的颠覆，人文与通识教育的边缘化，造成“专业的傲慢”与“反智主义心态”。正如1936年芝加哥大学校长哈金森(Robert M.Hutchins，1899—1977)所说的，1930年代美国的大学充满了“反智主义心态”(anti-intellectualism)。^④随着21世纪高新科技的发展，全球化时代中世界各国的大学教育重视实用教育，更加强调提升学生的“可雇用性”，“反智”的心态与氛围更加弥漫。东亚儒家教育哲学重视“自我”的转化，强调“下学而上达”，对于21世纪教育的盲点，当有其矫治之作用。

在本文的分析的基础之上，我们可以提出结论性的看法。孟子、王阳明与东亚儒家学者的教育哲学，在21世纪给我们的第一种启示是：生命难得，有赖师长的唤醒。儒家强调教育是一种对师长典范的学习过程，正如荀子所说的：“学莫便乎近其人”，^⑤因此亲近师长最为重要。东亚儒家教育哲学给我们的第二种启示是：一切的教育应从现行的“出乎其外”的学习方法，再融入“入乎其内”的学习方法。在“出乎其外”的教育方法(etic approach)，学习者是观察者，着重知识的客观化、数量化、标准化、商品化。在“入乎其内”的教育方法(emic approach)里，学习者是参与者，着重知识的内隐化与“转识成智”。唯有“入乎其内”的教育方式，才能透过“自我的转化”扩而充之，达到“世界的转化”。