布迪厄(Pierre Bourdieu)是继雷蒙·阿隆之后法国当代最有影响的社会学家，他对道德、教育、文化等领域进行的社会学研究，正在引起中国学术界的密切关注。^①布氏的反思社会学蕴含着浓郁的道德趣味，他对道德“惯习”、符号暴力、文化资本以及学校教育的深度思考，为人们思忖道德教育的本质、革新道德教育的计划与策略，提供了极其重要的理论参照与思想启示。

布迪厄认为，社会学显著地带有一种“挥之不去的伦理向度”，任何关于教育、文化、语言、政治、历史等范畴的社会学分析，如要体现其思想的价值性、实践策略的有效性，都须揭示蕴含其中的道德意味。在其整个反思社会学体系中，布氏“深切地关注着社会学的道德意义和政治蕴含”，其关注点有两个：一是个体身在其中的生存客观状态——场域，它决定了道德行动的空间与范域；二是通过“重新构建决定个体道德行为的各种约束力量而使行为摆脱任意武断性的假象”。^②布氏对学校教育的社会学分析也是以批判学校的制度性约束、建构个体道德品格的实践意识、揭示教育的道德指向为旨趣的。

布迪厄认为，社会通过创设各种制度、机构、游戏与角色以供个体在身体力行的实践活动中加以反思性选择，并使之在群体或体制中获得特定的身份和位置，进而获得个体存在、发展、完善的理由。其中，道德角色与身份是标榜自身存在合理性之至关重要的符号。因为，“人类参与社会生活的最终根源，是对意义和尊严的渴望，而非表面上所看到的游戏带来的利益。”^③学校教育作为一种人为的组织机构，其制度设计、课程设置、教学活动、教育评价也都旨在使不同类型的学生在反思既有教育体制、社会规范、目标指向的基础上，获得主流社会所认肯的道德角色与社会身份，实现个体价值判断、实践行为、角色选择的社会化。个体所遵循的道德规范、所践行的道德角色、所实行的道德行为，都是在社会秩序(对旧的社会秩序的批判与对新的社会秩序的建构)的框架中进行的。

按布迪厄的观点，在纷繁复杂的道德现象背后，存在着一个独立于行动者意志和意识的深层的客观结构——社会结构，这个结构可以概括为能够为人们创造基于社会环境、生存条件与生活经验的多种多样的“生成性规则”，这些规则能够引导和限制人们的道德实践与行为表现，“影响和限制行动者的行动方向和他们的思想观念”^①，制约其社会习性的生成、凝聚、反思与建构。个体实践活动所遵循的道德规则、价值标准不是派发的、守成的，而是生成的、反思的。个体的道德行为不是道德规则的自动结果，而是面对不同道德情境时的实践意识，现有的道德规则可能有助于个体为其行为寻找理由和赋予意义，但却不能单独为社会提供一套令人满意的道德框架，也不一定必然导致即时的道德行为。无反思意识与实践冲动，断不可能产生真正的道德行为。唯有反思性实践，方能使人们感受世界，建构世界，理解道德，作出选择与行动。在此意义上，学校道德教育的目的就在于培养儿童深切而真实的“实践感”。“实践感将世界视为有意义的世界而加以构建。”^②学校教育的道德意义及其对于学生的价值援助与精神裨益，也必须在培育儿童的“实践感”、反思意识与建构意识的基础上方能取得成效。

布迪厄认为，不仅学校教育要加强对学生道德实践感及道德反思意识与建构意识的培育，作为社会教育之有机组成部分和学校教育之重要前奏、补充的家庭教育，也应着力培育儿童的道德实践与反思意识。布氏主张，家庭教育的主要功能是文化资本传递功能，而这一功能的实现仍然离不开对儿童道德习性与品格的引导与塑造。弥漫于家庭生活中的价值观念与行为方式对儿童的道德成长与人格发展具有不可替代的重要作用。“来自教育行动的学术产物依赖于早先家庭所赋予的文化资本；无疑，文化资本功效最强而有力的原则存在其传递的逻辑中，一方面，调整客观文化资本的过程与它所需要的必需时间主要依赖于内化整个家庭的文化资本；另一方面，毋庸置疑的是文化资本的传递是资本世袭的最佳隐匿形式。”^③这意味着，学校教育功能的释放须与家庭教育之文化资本的传递功能相融合、相一致。

布迪厄反思社会学中蕴含的这种突出的道德意味，不仅成为人们完整理解其社会学理论体系的支点所在，也是我们辩证梳理其道德教育思想不可忽视的“学术场域”。

布迪厄的反思社会学充盈着道德反思、道德建构的坚定立场，彰显着独特的道德见解与道德教育观点。在他看来，道德教育只有采取“反思性”方法，方能使学生在认识自身的道德需要与诉求时，深刻地理解、把握社会。道德教育的旨趣在于促进学生形成“认识的反思性”，即形成“在认识论上的对道德律令的无意识”。^④个体道德反思性的形成，以惯习的生成、符号暴力的祛除和文化资本的利用为主要路径与目标。惯习的形成，是个体基于社会条件、在生活实践中不断建构、完善自我的心理结构，藉于此，个体获得关于社会、自我的道德观点与道德行为；符号暴力的祛除，是个体进行道德反思、建构道德实践感、参与道德教育的主要手段，藉于此，个体实现对道德的知识判断、价值批判与理性认识；文化资本的利用，是个体将文化资本转化为提升自身社会地位与尊严的社会策略，藉于此，个体对社会的道德规范作出有意识的选择或无意识的利用。对这三条路径、目标的社会学阐释，构成了布氏反思社会学之道德教育观的主要理论图景。

为建树其反思社会学的理论框架，布迪厄引入了许多用以分析日常生活行为的独特范畴，如“惯习”、场域、资本等。其中，惯习(habitus)是最具布氏风格的概念，也是其确证道德教育目的的核心范畴。在布氏看来，“惯习”不是人之精神与行为状态的总体呈现，亦非气质、性格、个性倾向之意，而是个体所积淀的具有创造性、建构性或再造性的持久的性情倾向，是由客观环境造成但倾向于在环境选择之后稳定下来的个体的知觉、思想和行为系统。它制约、调节着人们的理解、选择和行为过程，营造着人们的品位、语言与行为方式。它既是一种“既成的结构”(structured structure)，又是一种能力再现、行为建构的“构建性结构”(structuring structure)。惯习是个体在漫长的社会生活和代际更替中得以传承、生成或建构的，是“一个持续的、可转化的秉性系统”^①，是个体后天获得的各种生成性图示的系统，是一种“体现在人身上的历史”，是一种“外在性的内在化”。它与以机械性的反应或反射性动作为突出表征的习惯，相异成趣。

透过惯习，能揆度文化背景、生活环境相似的群体日常生活实践的特质。尽管人们可能并没意识到惯习的存在，但它却是形塑人们生活方式的社会力量。惯习产生了规则，并借助实践构成了社会生活。^②用布迪厄自己的话来说，惯习乃“使行动者应付各种未被预见、变动不居的情境的生成策略的原则”，它通过将过去的经验结合在一起的方式，“以某种大体上连贯一致的系统方式对场域的要求作出回应。”^③惯习是个体融入社会结构、进行社会定位、“在世界上感到自如”、“与世界保持一种真正的本体论契约关系”所必需的一种预定的系统。对个体而言，惯习“是紧密联系在一起的计划和策略，一种参与感。”^④在此意义上，不同阶层的个体之道德认同与道德行为就是该阶层共享的道德惯习、价值的集体无意识之自在活动的结果。分析个体实际的道德行为、促进个体的道德完善、针对个体的道德教育，都必须以其所属共同体所建构并依循的道德价值的集体无意识为依据，方能寻觅到正确的路径；否则，就极易陷入单一的道德客观主义或主观主义的窠臼而无益于个体的道德成长与集体的道德建构。而这或许就是不少道德教育计划无法产生实际效益的一个症结所在。

惯习并非静态的、封闭的，而是动态的、开放的，它持续地贯穿于个体日常生活和社会生活中。在社会生活中，人们的道德选择与行为未必全然是对既有道德规则的遵循，很多情况下可能是作为“生成的自发性”的惯习使然。特别是当个体无法用明确的道德规则来解释某种情境中的行为模式时，“惯习概念最为有用”。布氏曾坦言：“我可以说，我全部思考的出发点是：在并非是遵从规则的结果的情况下，行为如何受到约束？”^⑤惯习遵循的是一种实践而非认识的逻辑。

在布氏那里，惯习内在地包含道德气质的意涵，是人之内心道德意识和外在道德行为的生存状态、“道德精神”与动力因素。如他所言：“惯习的概念包括道德气质的概念”，且“不可避免地包含着实践的价值”；它既是人之静态的道德心理与情感结构，又是人之行动中实际发生作用的精神基础与精神力量，是“人的社会行为、生存方式、生活时尚、行为规则、行为策略等实际表现及其精神方面的总根源。”^⑥道德的本质不在于规则或认识，而在于实践与行动。人的特定情境下的道德行为，往往来不及考虑规范的正当性与可行性或不需要参照那些在理论上完全可能的行动路线和可行性策略，而径直做出决定，采取行动。对实践者的行动产生直接影响的恰恰是来自于生活实践中所建构的习性结构——惯习。作为个体特定的生存环境和社会活动轨迹的历史性、生成性产物，惯习成为制约个体产生道德行为、形成实践策略的新的“组织原则”，“是持久的、可转换的潜在行为倾向系统，是一些有结构的结构，倾向于作为促进结构化的结构发挥作用，也就是说作为实践活动和表象的生成和组织原则起作用。”^⑦

道德教育的过程，就是不断塑造、生成儿童道德“惯习”的过程。学校教育通过道德观、价值观的直接灌输和“言外之意”的价值熏陶，促使学生实现自身价值与社会主流价值的一致性、连续性、默契性，进而扮演主流文化所认肯的相应的社会角色。这一过程其实就是道德惯习的利用、开发、培育的过程。“惯习是教育系统所保证的社会再生产的基础。通过教育行为的所有实践形成的文化专制原则的内化，学校培育了能产生与合法文化一致的习性，并由此再现这种文化专制的社会条件。”^①教育通过暗示、考试等方式强化着学生与主流价值观融为一体的“参与感”，使其获得参与社会生活所必需的团队精神、共同体意识等价值体系。学校教育正是通过塑造学生的惯习而影响着其道德品质与精神品位。惯习的塑造由此成为道德教育的目的所在。

如何达成培育儿童良好道德“惯习”的道德教育目的？其运行机制如何？又该采用何种手段？布迪厄通过诉诸对符号暴力的解构与批判，提出了其反思社会学的见解。

布迪厄认为，支配社会秩序的是一种“看不见的、沉默的暴力”——符号暴力。^②符号暴力实际上是在社会行动者及其同谋的基础上实施的合法的文化资本，借助于这种文化资本，一个场域内的行动者“不断接受客观的价值功能的灌输并获得行动的活力。”^③“符号暴力是通过一种既是认识、又是误识的行为完成的，这种行为超出了意识和意愿的控制，或者说是隐藏在意识和意愿的深处。”^④这里的误识，乃指社会行动者不仅不对施加在其身上的暴力视为某种暴力，反而心甘情愿地认可这种暴力。符号暴力通过将各种权力转化为披上正当性外衣的某种符号，来实现自身的合理性与合法性。这样，被支配者借助于各种合法化的符号——即柔和的、软性的、无形的、因而也是易被误识的符号，如义务、友情、道义、恩惠、尊敬之类与荣誉、伦理、道德有关的符号，^⑤将自身的被支配状态视为正当状态。符号暴力的外在表现是语言。语言不仅是人际沟通的手段，也是权力关系的一种工具或媒介。语言关系实质上是一种符号权力的关系，是最无所不在的符号暴力体系，“哪怕是最简单的语言交流也不是纯粹的沟通行为，总是涉及被授予特定社会权威的言说者与在不同程度上认可这一权威的听众之间的复杂、枝节蔓生的历史性权力关系网。”^⑥所有的语言事实上都事先假定了一个合法的言说者与接受者。言语的意义取决于言语者双方所拥有的价值、地位与符号权力关系。每一次言语表达都是一次权力行为的表现。教师的语言作为一种符号系统，既是传授知识的工具，亦是支配学生价值观与行为的手段。

现代社会中最能体现符号暴力运作过程的是各种教育行动，“教育社会学是知识社会学和权力社会学的关键章节”。^⑦教育是一种典型的符号暴力活动。“从教育行动是由一种专断权力所强加的一种文化专断的意义上说，所有的教育行动客观上都是一种符号暴力。”^⑧其基本的表现是：“教育暗含地以一整套知识、本领、特别是构成有教养阶级遗产的言谈为前提。” ^⑨布迪厄认为，“学校行使一种象征性暴力，从而能以教育活动的形式强行灌输一系列意义。在一种唯一的和同样的运动中，通过一系列转变过程，学校把统治阶级的文化当作它自己的文化，用这种文化掩饰学校的本质，贬低和拒绝其他社会团体的文化。”^⑩

学校教育的符号暴力，在以价值观的传输为核心的道德教育过程中得到了集中体现。制度化的现代学校教育，已经成为一个迎合并灌输中上阶级价值取向的文化再制机构。它不断通过强加各种“合法性”的价值与意义，掩盖那些作为自身力量基础的权力关系，来促使学生认可这些价值观。在这种符号暴力的驱使下，教学过程充斥着无所不在的语言暴力、强制权力、道德权威等文化专断倾向，特别是在道德教学过程中，知识灌输、价值派发、行为强制等文化暴力行为表现得尤为明显，而任何与专断文化相异的思想，无论是在课程内容还是在课堂教学中都受到了过滤或净化，以至于“教学行动在客观上成了一种象征暴力之作为”^①，久而久之，专断的文化便内化为学生的理念与惯习、信念与实践之中，成为习以为常的合法文化，使人误以为学校教育灌输的价值立场就是合法的、正确的立场。由此，社会的道德观、价值观，通过教学行动实现了再生产。“借助于不同形式的教学行为，社会的统治阶级能够把他们的文化强加于他人——不管任何文化的武断性质，使它看起来仿佛是正当的或优越的。”^②“学校制度参与社会结构和心理结构的再生产，鼓励对客观结构的真理的无知，从而使人承认客观结构的合法性。”^③布迪厄指出，现代社会的教育行动实际上是在强化一种“文化任意性”(cultural arbitrary)，借此来灌输超越受教育者个人选择的价值观、道德观。教育过程中的这种符号权力与价值观暴力，借助于教育权威这种任意性权力以及凸显“教育如何通过教育者与受教育者之间的社会互动与话语协商，在被灌输者的主动参与中完成了文化再生产。”通过教育过程的这种语言与价值暴力，“受教育者的惯习得以形成，这种惯习就是一种文化任意性原则被内化的产物。”^④这种极具欺骗性的文化再制，在多元文化涌动、多元价值共生的时代，既不能培养学生对多元文化的宽容之心，也难以培育学生独立思考的能力。

反思性的学校道德教育如要实现自身的使命，就必须深刻揭露教育系统和教学实践活动中无处不在的语言暴力、权力纠葛与制度宰制之于学生道德成长的负面作用，深入分析这种“看不见的文化”对学生道德观、价值观的不良影响，通过革新教育内容与教学方式，实现学生道德认识的反思性与道德生活的实践性。在道德价值的教学内容上，必须将语言暴力、强制权力、道德权威等看不见的文化因素暴露在师生的视野中，进而对其进行揭发、批判与反思，在认识论上使学生祛除文化再生产过程中人为附加的价值观与态度上的差异及隐含在显性道德教学、隐性道德课程中价值观、道德观的种种不平等观念，摆脱符号暴力与权力规约的束缚，代之以民主、平等、自由、正义、责任等价值观内容；在道德价值教学的方式上，摒弃道德灌输、价值派发、语言暴力、权威强制等不平等的教学方式，代之以师生对话、民主商谈、价值反思、道德建构、社会实践的方式，使学生在道德反思中自主地建构道德意识、践行道德行为。对此，布氏有着坚定的认识：“社会学可以告诉我们的，是在什么条件下道德的能动作用得以发挥，以及这种道德能动作用如何在制度层面上加以推行，而不是告诉我们道德行为所应该遵循的具体步骤。”^⑤

以道德惯习的生成与培育为目的、以符号暴力的祛除与超越为手段的道德教育，需要依赖合理、可靠的资源方能得以进行。这种资源就是文化资本。布迪厄认为，道德是一种文化资本，道德教育惟有借助于文化资本才能使道德文化转化为学习者的社会策略，进而保持、提高其社会地位和尊严。

布迪厄秉持不同社会阶级产生不同的文化形式与社会实践的观点，创造性地将资本区分为经济资本(即物质形式的资本)、文化资本(即世代相传的文化背景、知识状况、性情倾向、教育程度与生活方式)和社会资本(即社会关系网络资源)，成为社会学、管理学及其他社会科学反复殷鉴的研究范式。布氏认为，处于不同社会出身与阶级的个体，因拥有不同的经济、社会和文化资本而遵循不同的文化法则、道德规则(即“正式规则”)，产生与其客观位置相宜的行为方式。其中，文化资本对学校教育的影响最为彰著，布氏甚至将文化资本视为“借助于不同的教育行动传递的文化物品”。^⑥文化资本是个体获取社会地位、分享社会权力必不可少的资源。文化资本包括三个层面：形体化文化资本，指存在于人之身心性情中的根深蒂固的形态或状态，如人格类型、道德修养、文化品位、行为教养等，它们因嵌入习性结构之中而成为人之为人的表征；客观化文化资本，指以文化商品及其消费方式存在的资本形态，如阅读方式、欣赏水平、批判态度等；制度化文化资本，指在制度规约下经过不断累积而获得的以各种文凭、执照、资历等形式存在的资本。三种文化资本类型中，形体化资本与道德教育的关系最为密切，它既是个体借助于教育的培塑、通过艰苦努力和长期积累而获得的人格状态，又是个体是否达臻社会认可、实现道德社会化的外在表征。

现代社会随着物欲主义、消费主义的流行，人们的精神生活、文化生活、道德生活发生了很大变化，步入了所谓多元文化与价值“诸神狂欢”的时代。文化已经成了社会分层的一个主要依据，成为判别精英阶层与大众阶层、贵族阶层与平民阶层、城市阶层与乡土阶层的隐性指标。“社会等级的差别，不仅体现在收入上，而且体现在文化身份上。享受什么样的文化，便意味着属于什么样的阶层，处于什么样的社会地位。文化变成了可炫耀的象征资本。”^①儿童已经形成并处于不断完善过程中的“惯习”，也丰富着其文化资本的数量与范围，构成其道德成长的文化资本。以培育儿童道德惯习为目的的学校道德教育，应当紧密结合学生身在其中的不同的家庭文化资源、社区道德资源、学校文化资源，在文化资本的层次上将其个体化、教育化、实践化，以促进学生的道德品质在具体而真实的社会境遇中得以进步与提高。

文化资本的集聚及其运行，构成了儿童品格发展的“道德场域”。惯习的形成、发展、完善离不开场域的奠基。布迪厄认为，场域乃一组同时出现的空间结构，是主体所处的特定位置间的“客观状态”(configuration)^②，是主体或制度在不同位置之间存在的客观关系的一个网络，是“诸种客观力量被调整定型的一个体系，是某种被赋予了特定引力的关系构型。”^③布氏的“场域”概念，就其实质而言，乃是对人的存在之关系本质的社会学揭示，具有突出的关系主义价值取向。如布氏所言：“根据场域来思考，就是从关系的角度来思考。”^④

场域是一个特定社会空间中由人们所分有的不同文化资本、权力关系所构建的系统。每一个场域都有自身特有的价值观和社会构建的调控原则，都有自己运作的支配性逻辑。每一个个体都具有某种特定的客观关系——场域，“当一个人其进入某个场域时，就同时进入了与场域相连的一套他本人很可能认识不到的前提假设。”^⑤人们参与其中的共同体，本身就是一个具有不同文化资本、价值观念、行为趋好的场域，拥有一群具有共同“惯习”的个体或群体，“共同的意识形态或学历出身、知识类型、道德价值、文化趣味、生活品位使得他们物以类聚。”^⑥学校道德教育的有效推动，应立足于建构具有共同道德理想、人格追求、人生目标的班级文化、校园文化，将其视为促进学生道德发展的文化资本与教育资源，使其在准社会化、前社会化的学习与生活实践中不断建构自己的道德人格，完善自身的道德行为。这或许是布迪厄反思社会学之于学校道德教育资源建设的一个重要启示。