一 引言

会话修正(conversational repair)是二语课堂语境下口语交际的重要组成部分，是语言监控、意义协商、交际行为的显性表现，是改善和提高二语学习者口语产出流利性、准确性、复杂性和得体性的有效方式与手段。

会话修正属于会话分析(conversation analysis，CA)的一个研究领域，起初是由Schegloff等人于上世纪70年代提出来的。^②80年代以后，会话修正被用于二语习得领域。国外很多学者尝试采用修正的概念来研究二语学习者的交际行为，尤其是课堂言语行为，试图找出修正结构的特点及其在二语习得中的功用。^③而国内二语会话修正(策略)研究主要集中在外语界，国际汉语教学界则刚刚起步，研究者寥寥(罗维^④；戴云娟^⑤；刘峰^⑥)。

本文以课堂实录、留学生口语语料库、访谈等手段，探究汉语作为二语学习过程中师生课堂会话修正类型及其运用量，以及所采用的各种具体修正策略和特点，以期弥补汉语二语习得领域这一方面的不足。

二 汉语二语课堂会话修正类型和比例 (2.1) 修正及其类型

Schegloff提出，“修正”(repair)是“处理口语互动中说、听和理解中出现的问题”，^⑦不同于“更正”(correction)，即修正不以“错误”(error)的出现为前提。的确，在日常交际和课堂教学中，有错误的地方未必会得到修正，而一些没有错误的地方也有可能被修正；^①而且修正后也未必就一定是正确的，尤其是对二语学习者来说。

按照Schegloff等的分析，^②修正由三部分组成：(1)修正源/修正项(trouble source)；(2)修正的启动(initiation of repair)；(3)修正的完成(completion of repair)。按照启动者和完成者的不同，修正可分成四种类型：(1)自我启动自我修正；(2)他人启动自我修正；(3)自我启动他人修正；(4)他人启动他人修正。他们还指出在日常生活中的会话修正里存在着自我启动优先于他人启动、自我修正优先于他人修正的倾向，但我们发现二语学习者课堂会话修正与一语者(即说母语者)在这点上似乎存在着很大的差异，具体来说跟学习者二语水平的高低相关。

(2.2) 研究设计与方法

本研究选取某高校汉语文化教学中心的一个中级班和高级班作为对象，采用实地录音并转写，再用SPSS软件分别对两个班(每班课堂实录十次课，每课45分钟，共得到有效录音900分钟)的课堂师生言语互动中的会话修正数量、类型(修正的启动者和执行者)和比例进行定量分析，具体考察汉语二语课堂环境中的师生汉语会话修正的类型和特点，统计结果如表 1和表 2所示：

(2.3) 分析和讨论

统计结果表明：从修正的比例来看，两个汉语班都是他人启动和他人修正占主导地位。尤其是中级班，课堂会话修正中超过80%是他人启动，超过60%是他人修正的。经卡方验证后得到的卡方值是63.503，自由度是1，概率值是0.000，小于0.001，这表明在汉语中级班中，他人启动与自我启动、他人修正与自我修正之间存在着显著差异。可见，表 1语料中的会话修正是他人启动优先，他人修正优先。

汉语高级班自我启动和自我修正的数量有较大的增长，但总体上还是他人启动和他人修正占优。这一结果与Schegloff等人(1977)对日常生活中的会话修正是自我启动和自我修正优先的研究结论大相径庭。我们认为，这恰恰是二语课堂教学与日常生活会话(尤其是一语会话)的显著差异之一，也是二语学习和习得过程中所特有的现象，同时也表明，在我国汉语二语课堂教学中教师在会话和会话修正中占据绝对主导地位。

对转写的语料进行深入分析后，我们发现从修正的形式来看，语言形式修正最多，内容修正和意义修正则相对较少。中级班学生最常用的修正方式是重复和替换(参见下文)，出现修正产生(比如修正源/修正项的出现)和修正阻碍的最主要原因是中级班学生的口语能力比较弱，表述中语言形式错误较多(修正后依然还是错误)，无法达意；而高级班留学生则表现出较强的语言监控意识和监控能力，修正的自我启动数量增多，修正方式也更灵活多样，能综合使用重复、替换、添加、重构等方式(参见下文)，具备了一定的口头表达能力，但仍然表现出重语言形式修正，较少修正交际内容的倾向。

三 汉语二语课堂会话修正策略

纵观外语界和汉语教学界，在“学习(者)策略”“交际策略”等领域已开展了较为深入的研究，取得了不少有价值的研究成果(王立非^①；何莲珍、刘荣君^②；海珂^③；吴勇毅^④等)。但汉语二语课堂师生的会话修正策略研究，几乎是一块未开垦却有巨大开发价值的处女地。笔者对上述调研(参见第二节)中的师生进行了访谈，留学生无一例外地表示来自教师(他人)的修正有助于提高自己的汉语口语水平；汉语教师也同样认为留学生应该掌握一些会话修正策略，以改善和提高自身口语产出的流利度、准确度和复杂度。但以汉语作为第二语言的课堂会话修正策略究竟有哪些，其表现形式又是怎么样的？这是一个很值得研究的课题。

笔者认为，会话修正策略(conversational repair strategies)是交际者为了解决二语交际中的困难(主要是表达困难，包括形式上的和意义内容上的)而有目的和有意识(或下意识)采取的修正和补偿策略。从修正者的角度，可具体分为学习者会话修正策略和教师会话修正策略两类(指向不同)，我们将结合具体的实例尝试进行梳理和系统构建，以期填补这一方面的空白。

(3.1) 学习者会话修正策略

Schegloff将自我修正策略分为四种：重复(recycling)、替换(replacing)、添加/插入(adding/inserting)和重构(restarting)。^⑤修正的“前奏”，常常是先停顿，或伴有非词汇填充“词”，如“嗯、啊、呃”，甚至有意的咳嗽声等，或使用“对不起”“不，不(对)”“对”“等一下”“让我想想”“怎么说呢？”等一些“交际惯用语”，用这些手段来“启动”修正。前者被称为非词汇启动，后者被称为词汇启动。自我启动自我修正涉及同话轮，他人启动自我修正则涉及多话轮。他人启动时，也会使用多种建构手段，比如用提示语或要求确认的词语“(你是)什么意思？”“你是说……”等，或提供修正的“支架”(参见下文)等。

本研究中的汉语学习者会话修正策略的分类系统主要是在借鉴了其他学者的研究(Faerch & Kasper^⑥；Bialystok^⑦；Liao Jianling^⑧)的基础上，同时根据所收集的实际语料进行分析、补充而建构起来的。如下图所示：

下面我们将结合实际语料举例说明这些修正策略和手段(如无特殊标明，语料主要来自吴勇毅^①、Liao Jianling^②、课堂实录、暨南大学留学生口语语料库等)。

3.1.1 二语/目的语修正策略

毋庸置疑，二语/目的语修正策略是最应该提倡和鼓励汉语学习者学习和使用的修正策略，它也是降低母语干扰、提高二语口语水平的有效手段之一。

(1) 重复：

生：(谈到看电视)嗯，如果有一个，比如说有字幕的时候，如果有一个特别的词，我，然后，我要记住，然后看一看(查词典)，但是看不懂一两个词，嗯，没有关系。

汉语学习者使用重复策略可以有不同的目的和作用，比如拖延时间，构想和/或修正要接着表达的意思、词语和句子结构。使用重复策略可以使话语不中断从而重建流利性。例子中，当学生说出“如果有一个”时，发觉有个前提条件没有说(“有字幕的时候”)，于是用举例(“比如说”)的方式插入前提条件，再重复接续(“如果有一个特别的词”)以修补前面的话语。

(2) 替换：

A.生：一般来说，只要念三遍就可以了。第一次，第一遍，我念第一遍的时候就试一试明白它的意思。(替换和重复同时使用)

B.生：我去——(停顿)中国，中国饭馆的时候，嗯——(停顿)，如果有别的意大利人，他们在——电视里有意大利的，意大利的，但是，如果，我，所以我去，比如说，很，很晚，没有意大利人，让，嗯——(停顿)，中国，中国人，放那个中国电视。(不断替换，直至选择到自己认为最合适、最能表达逻辑关系和自己意思的词语)

(3) 添加/插入

A.添加

生：我觉得当班长没什么意思，但当时是……，反正是推上去的，对，是推举的。(这里添加是为了使前面的意思表达得更清楚、明了)

B.插入

生：(看电视)嗯，如果有一个，比如说有字幕的时候，如果有一个特别的词，我，然后，我要记住，然后看一看(查词典)，但是看不懂一两个词，嗯，没有关系。

(4) 重构

A.生：比如说，比如说，我现在有，现在可以用很多词来说一句话。因为我觉得在意大利有很多词，很多语法，还不太清楚。(这里使用重构是因为发现句法表达有问题)

B.生：我总是用，但是开始的时候，我说，我给我说，不要用，嗯，词典。(学生要说的是“我对我自己说”。尽管重构修正后依然不对，但比重构前的要好许多。)

C.生：在中国，我谈跟中国人，我跟中国人谈的时候，我，我不知道的词，我就问那个词是这什么意思，所以下次我可以用那个词。

(5) 造字/词

生：意大利字，真的不一样，因为每个意字没有意思，一个而中国汉字有很多意思，意思不是一个，是很大的。(当学生不知道用汉语怎么说“(拉丁)字母”时，就开始创造词语并完善之)

(6) 迂回表达

生：很重要，很好的，不知道怎么说，team，我和我的同学们在一起，很多比赛，很, 很，很好。(学生不知该如何表达“team”[团队]，于是用“我和我的同学们在一起，很多比赛”来迂回解释)

(7) 后续补充

生：不一样。嗯，我们的意大利老师总是看书，嗯，然后，然后给我们教。所以书上的课和他教的一样。你，教书，但是你一面教书，一面说教很多很多的语法，很多的很多的别的课，别的东西。所以我，我最喜欢你的办法。因为，在意大利你也可以不去课，在家里学，因为书上一样。(后续补充，大都是为了修补先前表达不充分或未尽意的内容)

(8) 使用填充词语

使用填充词语，既是为了启动修正，本身也是修正策略。汉语会话中有不少填充词，如“不好……、对不起……、你知道的……、等一下……、不知道……、不知道怎么说……、怎么说(才好)、我是/应该说……”等。其作用是在会话遇到困难时为自己争取点思考的时间，可以提高说话的流利性和完整性。

A.师：告诉我你为什么要学习汉语？

生：因为我对中国的文化非常感兴趣，而且我觉得将来会说汉语是个好工具。怎么说呢，在找工作(方面)，因为中国的经济发展很大，所以可能在中国和意大利两个国家，一定有关系。所以我觉得(学汉语)是一个好办法。

B.生：很重要，很好的，不知道怎么说，team，我和我的同学们在一起，很多比赛，很, 很，很好。

3.1.2 母语修正策略

在二语会话中，母语有时是可以依赖的拐棍，在无法用目的语表达意义时可用以帮助摆脱困境，弥补话语中的“空槽”。

(9) 语码转换：

A.生：你把……把这……hold住他就摁不下去了。

B.生：我听“文林”的发音，然后我读课文，我aloud(我大声念)。

(10) 字面翻译：

生：long time no see，原来就是好久不见，原来是从中国来的，我会啦……。

3.1.3 交际修正策略

交际修正策略包括四类，转换话题、声音延长、自我确认和求助策略。其中“转换话题”(我们暂不讨论)和“声音延长”既是行之有效的交际策略，也是简单易懂、切实可行的会话修正策略，而“自我确认”从某种意义上说是给自己以交际的信心和勇气。“求助策略”还可细分为“求助老师”和“求助同伴”。

(11) 声音延长：

生：我去——(延长)中国，中国饭馆的时候，嗯——(延长)，如果有别的意大利人，他们在——(延长)电视里有意大利的，意大利的，但是，如果，我，所以我去，比如说，很，很晚，没有意大利人，让，嗯——(延长)，中国，中国人，放那个中国电视。

(12) 自我确认：

生：无论我的研究，上研究所的情况是什么样的，我，我都会，(轻声地自言自语：无论……都)，我都觉得我还享受我的生活。

(13) 求助策略：

会话中，求助策略既可以用于老师，也可以用于同学。

A.求助老师：

生：我注意，我很注意每个生词的发音。比如怎么说exaggerate？(教师回答说“夸张[夸张地练习发音]”)所以我觉得这是一个好办法。很容易忘记你该怎么说，但是我一开始学习就学得很认真。

B.求助同伴：

生：在北师大我们有二十个越南朋友，所有的二十个越南朋友都唱，一起唱合唱然后呢，还有一个人是……用汉语怎么说单唱？

生：啊单唱。^①(事实上同伴的帮助还是错的，反而是确认了错误)

(3.2) 教师会话修正策略

教师在会话中对学生话语的修正涉及到教师的反馈方式和反馈内容。上文关于汉语二语课堂会话修正类型和比例的实证研究，客观地反映出在当前汉语二语课堂上教师在会话修正中所起的主导作用。学生在访谈中也充分表达了希望得到教师及时修正的强烈诉求，肯定了课堂上教师修正对二语习得的促进作用。汉语教师在进行课堂会话修正时，需兼顾和平衡学生口语表达的准确度、流利度、复杂度和得体性，^②要注意对语言形式的修正，也要关注内容修正和意义修正，但又绝不是逢错必纠。汉语教师课堂会话修正策略也有多种形式(此框架借鉴了吴中伟[2014]的部分内容)：

3.2.1 直接修正策略

(1) 直接纠错：

生：那个鸡很胖。

师：应该说，“那只鸡很肥”。

(2) 元语言修正：

生：他做作业做得很马马虎虎。

师：汉语形容词重叠后不能再用“很”修饰。^③

(3) 修正性复述：

生：我每天写汉字二个小时。

师：哦，你每天写汉字写两个小时，非常好。

3.2.2 提供支架策略：

(4) 启发式修正：

生：我公司上班。

师：“我公司”“我的公司”“我在公司”有什么区别？

(5) 要求解释：

师：你妈妈常常告诉你什么事？

生：妈妈常常告诉我别吃饭。

师：别吃饭？为什么？

生：就是不要吃脏东西。

(6) 翻译反馈：

生：老师，我要出去，我跑肚子。

师：跑肚子？噢，have loose bowels？你拉肚子？

生：对对，我拉肚子。

(7) 转向他人(让他人提供支架)：

生：老师，他想结婚她。

师：(转向另一位学生)你觉得他说得对吗？该怎么说呢？

3.2.3 非语言修正策略

(8) 肢体语言：

生：他想结婚她。

师：(摇摇头或摆摆手)

(9) 改变音调：

生：昨天我不去过商店。

师：不去过？↑(音调陡升)

生：哦，没去过商店。

四 结语

本文基于二语习得过程，从学习者和教师两个维度探究汉语作为第二语言的课堂会话修正策略。首先通过实证展示了汉语课堂会话修正的类型和比例，客观反映出汉语课堂会话修正类型不同于母语日常会话修正的特点，这些特点正是汉语作为第二语言学习和习得所特有的。学生的语言水平与教师的教学干预与其相关。访谈表明所有学生都认为来自教师的(他人)修正有助于提高他们的汉语口语水平。在总结归纳的基础上，借鉴前人的研究成果，我们尝试构建一个汉语课堂师生会话修正的策略系统(尽管这个系统并不完善，仍需改进，但继续研究的空间巨大)，并以实例加以阐述说明，以期弥补汉语二语习得领域在这一方面的空白，同时为在教学中如何有效提升外国学生汉语口语产出的水平和质量提供参考。

汉语二语会话修正策略的研究为汉语作为二语/外语习得拓展了一个新的(观察)研究视角，将加深我们对汉语习得过程的认识和学习者使用第二语言的认知。